ИКТ В САМООБРАЗОВАНИИ ПЕДАГОГА

Закономерности профессионального развития учителя

Многие исследователи, рассматривающие процесс профессионализации педагога, отмечают его уровневость, стадиальность. Основанием деления процесса профессионализации на этапы (ступени) являются ведущий тип деятельности (Э. Ф. Зеер, В. А. Сластенин, И. С. Сергеев), специфические потребности и трудности профессионального роста (Э. Н. Гусинский, Ю. И. Турчанинова, К. М. Левитан), ведущий тип противоречий (А. К. Маркова, Б. Е. Фишман). В настоящее время в науке нет общепринятого разделения жизненного пути профессионала на этапы и фазы.

Этапы профессионального движения педагога:

— идентификации и адаптации;

— самовыражения, самоутверждения;

— самореализации.

В  педагогическом сообществе существует как минимум три основные группы педагогов, отличающихся уровнями профессионального развития, и три основных этапа в их профессиональной жизни.

Характеризуя эти этапы, исследователи выделяют предметно-практическую деятельность (обучение, воспитание), деятельность общения (педагогическое общение), рефлексивную деятельность. В своем профессиональном развитии педагог проходит путь от «субъекта функционирующего» (осваивается нормативно одобряемый способ деятельности) к «субъекту действующему (вырабатывается индивидуальный способ деятельности), а от него — к «субъекту преобразующему» (преобразуется индивидуальный способ деятельности в сотворчестве с учащимися) [5].

Для педагогов, находящихся на первом уровне, в основном характерна деятельность по инструкции, ориентация на четкое предписание методических рекомендаций; заимствование образцов деятельности у коллег; ориентация на конечный успех без выполнения действий, способствующих промежуточному успеху, т. е. успеху на уровне собственных действий, акцентирование внимания на своих действиях, без привлечения к решению педагогических задач учащихся.

На  втором уровне педагоги имеют достаточное представление о  собственной деятельности в  целом, планируют и  организуют  ее самостоятельно. В  структуре деятельности проявляются все ее компоненты, проявляются попытки выйти за  пределы складывающихся ситуаций.

На  третьем уровне происходит переход к  иному способу осмысления педагогической деятельности. Сложившееся системное представление о  деятельности и  ее предмете позволяет четко реализовывать гностическую, организаторскую, конструктивно-проектирующую и  коммуникативную функции. Появляется потребность в  научно-исследовательской деятельности [5].

По  данным некоторых исследований, соотношение педагогов различных ступеней личностно-профессионального развития выглядит следующим образом: 1 этап профессионализации  —  10-15 %,  2  этап  — 70  %, 3  этап  —10-15 %.  Прохождение каждого из  этапов закономерно, избежать или пропустить ступень невозможно. Сам  педагог, администрация ОУ, в котором он работает, не просто должны знать о стадиальности ЛПР, но и выстраивать свою работу с учетом этих закономерностей.

В  ногу со  временем

Успешное личностно-профессиональное развитие педагога напрямую корреспондирует с  освоением как субъективно, так и  объективно новых методик и  технологий обучения и  воспитания. Одной из  таких современных технологий обучения является ИКТ. Ситуация уникальна  тем, что новые информационные технологии (с  использованием компьютерной техники) действительно объективно «молоды», поскольку еще  10-15 лет  назад они только начали проникать в  образовательную практику инновационных школ или отдельных педагогов, 6  лет назад началась  их массовая диссеминация, но  для большинства педагогов они остаются субъективно новыми до  сих  пор.

Результаты исследований, свидетельствуют, что все  педагоги, владеющие ИКТ, не важно на  каком уровне  — от  «мышевождения» до  вполне профессионального  — хотят (100%) повысить уровень своей компетентности в  области ИКТ. Причины такого желания называются самые разные: это и  требование современной жизни, желание не  отставать от  детей «компьютерного» поколения, повышение своей конкурентоспособности, насыщенная информационная среда и  др.

Новизна, современность ИКТ, надежды на  облегчение деятельности, получение высоких результатов обучения, возможности расширения границ общения, извлечение ранее недоступной информации и  пр. обладают огромной притягательной силой. Более того, образ самого себя как профессионала, владеющего новейшими технологиями и  имеющего возможность на  их основе создавать авторские разработки, размещать свои тексты во  всемирной паутине, безусловно, привлекателен для многих педагогов.

Около  65% учителей-предметников так или иначе эпизодически используют компьютерные технологии на  своих уроках, из  них в  системе в  этом направлении работает не  более 5% педагогов. Однако, разовое, нерегулярное, бессистемное, фрагментарное использование ИКТ не  приносит удовлетворения большинству педагогов, и  более 50% из  них стремятся включить ИКТ в  систему своей педагогической деятельности, но  это не  всегда возможно в  силу разных причин.

Существует  прямая корреляция между ступенью личностно-профессионального развития педагога и  применением ИКТ в  индивидуальной педагогической практике как целостной системе. Именно  то, на  каком этапе ЛПР находится педагог, определяет возможности и  ограничения использования  им ИКТ как средства обучения.

Этап идентификации и  адаптации

На  первой ступени личностно-профессионального развития (ЛПР) находятся молодые специалисты и  педагоги, самоопределяющиеся в  профессии, функционирующие в  профессиональной деятельности как её исполнители. По  уровню освоения ИКТ они могут сильно отличаться: от  ИКТ-грамотных и  ИКТ-умелых до  ИКТ-компетентных (А. Л.  Денисовой предложены такие уровни ИКТ-компетентности, как минимальная, медиальная и полная).

Для всех педагогов, находящихся на  первой ступени профессионально-личностного развития, даже в  совершенстве владеющих информационно-коммуникационными технологиями, в  урочной деятельности характерно использование готовых программных продуктов в  основном только для повышения наглядности при традиционных методах обучения, объяснительно-иллюстративных методах изложения предметного материала.

Педагог, приходя в  профессию, не  способен овладеть всей палитрой методов обучения и  воспитания, которые составляют операциональную сферу педагогической практики. Более того, те  задачи, которые он  может ставить в  процессе своей деятельности, разворачиваются по  мере развития его ценностно-смысловой сферы. Педагог, адаптирующийся к  профессии (молодой специалист), решает задачи освоения существующих профессиональных норм, он  овладевает содержанием предмета обучения, овладевает объяснительно-иллюстративными методами. На  данном этапе ЛПР наиболее важным, приоритетным является дидактический принцип наглядности. В  этом случае учителю достаточно одного мультимедийного компьютера с  проектором, который выполняет функцию всех технических средств обучения (ТСО), ранее активно используемых учителями на  уроках (кодоскоп, эпипроектор, диаскоп, киноаппарат, проигрыватель, магнитофон, видеомагнитофон, телевизор). Целесообразность и  экономическая выгода в д анном случае очевидна.

Во-первых,  при комбинированном воздействии (через зрение и  слух), по  утверждениям психологов, улучшается восприятие материала учащимися, а  также увеличивается возможность вспомнить (восстановить) этот материал в  памяти.

Во-вторых,  стоимость всех вышеперечисленных ТСО в  их совокупности сопоставима со  стоимостью компьютера с  проектором.

В-третьих,  выпускники педвузов последних лет входят в  профессиональную деятельность, уже владея пользовательскими навыками, и  нецелесообразно тратить время и  соответствующие усилия на  освоение морально устаревших ТСО (ввиду отсутствия комплектующих, состарившихся кинопленок и  диапозитивов, пластинок и  др.).

В-четвертых,  имеется преимущество в  мобильности, в  обеспечении сохранности и  компактности размещения такого технического средства в  учебной аудитории.

Пытаясь преодолеть затруднения с  дисциплиной на  уроке, молодой педагог с  целью привлечь внимание детей, повысить  их мотивацию и  обеспечить включенность каждого ребенка в  учебный процесс обращается к  применению ИКТ.

Характерные ошибки, которые допускают молодые педагоги при использовании ИКТ в  учебном процессе, заключаются в  следующем:

— подмена цели средством. В  целях урока учитель пишет: «Использование ИКТ». В  этом случае использование ИКТ становится самостоятельной целью, а  должно быть средством решения конкретных дидактических задач;

— использование несоответствующих программных средств задачам урока или его отдельным этапам. Задача форматирования текста в  редакторе Word, например, подменяет собой задачу закрепления материала по  русскому языку.

Если обучение в  вузе велось с  активным использованием ИКТ, то  молодой специалист с  большей вероятностью будет стремиться экстраполировать методы обучения, которые он  претерпевал на  себе, на  собственную профессиональную практическую деятельность, не  учитывая при этом различную степень самостоятельности в  учении студентов и  школьников и  не  осознавая причины возникающих затруднений как собственных, так и  у  учащихся.

Таким образом,  особых результатов повышения эффективности педагогической деятельности только за  счет применения ИКТ у  педагогов первой ступени личностно-профессионального развития ожидать не  стоит. Закономерным является  то, что эффективность повышается за  счет овладения специалистом всей палитрой приемов, методов, способов, технологий обучения и  в  целом сущностью и  спецификой педагогической деятельности.

Этап самовыражения

Интенсивное строительство индивидуальной системы педагогической деятельности позволяет сформировать свой собственный почерк, разнообразить применяемые способы деятельности. Период активного самоутверждения в  профессии наступает после выполнения задач первого этапа. В  это время педагога  по-прежнему  «интересуют репродуктивные методы обучения, а  также различные дидактические средства, позволяющие обеспечить контроль учебной деятельности школьников и  определить  ее результативность. Учебная деятельность выступает в  качестве доминирующего предмета педагогической деятельности» [1, c. 95].

Компьютер используется уже не  только как техническое средство, усиливающее наглядность изложения (рисунки, схемы, анимация, видеоролики, мультимедийные лекции), но  и  как средство обучения, повторения, контроля и  развития учебных умений школьников (тесты, интерактивные модели, виртуальные лаборатории и  др.).

Затруднения в  поиске средств и методов обучения вызывают у  педагогов потребность в  самообразовательной деятельности и  в  овладении методическим и  дидактическим ресурсом. Многие учителя видят возможность удовлетворения данной потребности и  разрешения затруднений посредством курсовой подготовки в  области ИКТ в  системе повышения квалификации.

Педагогами также ведется активный самостоятельный поиск и  обмен собственными методическими разработками, журнальными публикациями и  другими доступными медиаресурсами. Интернет начинает использоваться не  только в  качестве глобального образовательного и  методического ресурса, но  и  как средство самопредъявления.

Исследования показали [1; 2; 3], что педагоги этой группы придают большое значение открытым урокам «на  школу», «на  район», успехам (или неуспехам) в  освоении новых методик, программ, учебников. На  этом этапе (этап самовыражения, самоутверждения) «педагог способен не  только ориентироваться в  существующих профессиональных требованиях, программах, планах и  существующих методиках, но  и  производить  их. Он  стремится к  нормотворчеству, к  составлению и  разработке авторских программ, к  исследовательским пробам, а  поэтому постоянно „экспериментирует“» [1, c. 95].

Педагог, освоивший ИКТ на уровне грамотности, начинает использовать обучающие программы по  своему предмету: это различного рода энциклопедии, электронные учебники, тестовые программы. Нужно отметить, что и  на  этой ступени педагог чаще пользуется готовыми программными продуктами. Но  если используются интерактивные обучающие программы типа приложений мультимедиа, вовлекающие учащихся в  активные действия в  процессе изучения нового материала, то  значительно увеличивается доля усвоенного материала (впрочем, как и  при использовании любых других интерактивных методов обучения).

По  мере освоения способов организации учебной деятельности детей с  использованием компьютера готовые программные продукты перестают удовлетворять поставленным педагогом задачам, и  он  начинает осознавать потребность в создании авторских электронных материалов. Однако создавать электронные дидактические материалы: учебные презентации, тесты, простые интерактивные модели и  т. п.  — позволяет только более высокий уровень владения ИКТ  — ИКТ-умелость. Педагоги используют различные возможности достижения этого уровня: консультации специалистов, обучение и  взаимообучение в  условиях методических центров, центров дистанционного обучения и  других учреждений системы повышения квалификации.

Учителя-предметники указанного уровня ЛПР сами стремятся проводить уроки в  компьютерном классе. В  этом случае существует несколько вариантов.

1) Учитель-предметник совместно с  учителем информатики разрабатывает и  проводит интегрированные уроки (физика-информатика, математика-информатика и  др.). Как правило, такие уроки для учителя единичны: открытые уроки в  рамках аттестации или каких-либо показательных мероприятий разного уровня и  масштаба. Образовательный результат достигается в  каждом из  интегрируемых предметов, и  в  каждом из  предметов он  свой. Например, изучение нового материала по  физике (движение под действием силы тяжести) сопровождается закреплением и  применением знаний и  умений по  информатике (электронные таблицы Excel). Или изучение нового материала по  информатике (программа для создания анимационных интерактивных моделей Macromedia Flash) обеспечивает закрепление знаний и  умений по  биологии (сгибатели и  разгибатели мышц). И, наконец, учебные задачи для каждого интегрируемого предмета могут совпадать.

2) Более распространенным вариантом являются уроки (физики, музыки, биологии, химии, иностранного языка и  др.) с  компьютерной поддержкой.

В последние годы выпущено огромное количество обучающих программ и  их сетевых версий («Кирилл и Мефодий», «1С», «Открытая физика», «Открытая биология» и  др.) на  электронных носителях практически по  всем школьным предметам. Вместе с поставкой техники они поступают в  образовательные учреждения (ОУ). Велико искушение учителя и  администрации использовать эти обучающие программы в  учебном процессе с  целью повышения его эффективности.

Некоторые обучающие программы предполагают индивидуальную работу учащегося за  компьютером. Для того чтобы обеспечить это условие, желательно деление класса на  группы и  изменение расписания уроков, что не  всегда возможно и  оправдано. Эти обстоятельства, несущие объективный характер, затрудняют использование ИКТ учителем-предметником. При недостаточной оснащенности техникой необходима специальная организация учебной деятельности детей всего класса, что и  составляет основную субъективную трудность для учителя. Для решения этой задачи наряду с  ИКТ должны использоваться и  другие педагогические технологии (например, уровневой дифференциации) и  различные формы организации познавательной деятельности (групповые, парные).

Наиболее предпочтительным вариантом для учителя-предметника, активно осваивающего ИКТ и  желающего с  ними работать, является оснащение его кабинета электронной техникой. Видя перспективность данного направления, администрация ОУ  по  возможности идет навстречу таким педагогам, удовлетворяя  их требования, и  устанавливает в  кабинет компьютерную технику.

В педагогическом сообществе считается, что уроки с  использованием ИКТ повышают мотивацию учащихся к  изучению предмета и  увеличивают процент усвоения учебного материала. Специальных исследований повышения мотивации школьников при использовании ИКТ в  образовательном процессе в  имеющихся публикациях мы  не  обнаружили. На  этот счет есть опасения, что компьютер как новое многообещающее педагогическое средство в  силу своей новизны более притягателен, заманчив, интересен для учителя, чем для ученика, особенно старшей ступени, поскольку увеличивается обеспеченность школьников домашними  ПК, и  есть тенденция к ее росту.

Миф о  непременном увеличении процента усвоения учебного материала только за  счет использования ИКТ развенчивается самой практикой, если педагог не  выходит за  рамки репродуктивных методов обучения. Такое положение в  педагогической практике конкретного учителя на  этой ступени профессионального развития закономерно. Однако, внедрение в  педагогическую деятельность интерактивных  ИК-технологий  (как правило, требующих самостоятельности в  работе и  даже субъектности ученика в  постановке целей) влечет за  собой не  только действительно более полное усвоение учебного предметного материала, но  и  способствует ЛПР педагога.

Таким образом, требования администрации об  использовании учителями в  учебном процессе ИКТ как средства повышения успеваемости учащихся не  всегда приводят к  желаемым результатам, так как качество обучения в  большей степени зависит от  педагогической компетентности педагога, а  не  от  используемых  им технических средств.

Этап самореализации

На  третьем этапе профессионально-личностного развития педагоги ориентированы на  ребенка. Ведущий мотив  их профессиональной деятельности и  ее основная цель  — развитие личности ребенка  — совпадают  [1—5].  Организуемые учителем учебные ситуации и  деятельность учащихся  — продуктивные, творческие. Педагоги стремятся использовать ИКТ не  только для контроля, оценки, но  и  для оказания поддержки ребенка, осваивающего новые для него виды деятельности: проектирования, исследования, моделирования. Отношения с  учениками строятся на  принципах уважения, ободрения, искренности, стимулирования активности. Даже минимально освоенный пользовательский уровень (например, только программа Microsoft PowerPoint и  системы поиска в  Интернете) дают творчески работающему учителю возможность создания дидактических компьютерных игр на  разном предметном содержании, отвечающих различным задачам урока. Это могут быть паззлы, угадайки, конкурсы, викторины, загадки, ребусы и др.

Именно на  третьем этапе педагогический потенциал «субъект-субъектного» взаимодействие разворачивается во  всей своей полноте. Учителя данной ступени используют ИКТ, как и  учителя предыдущих этапов, в  качестве средства решения конкретных дидактических задач, но  в  большей степени ориентированы на  задачи развития личности ребенка. ИКТ, наряду с  другими педагогическими средствами, позволяет более эффективно реализовать индивидуальный подход в  ситуациях тестового контроля, повторения, закрепления учебного материала, овладения различными предметными умениями с  учетом уровня освоения материала и  индивидуальных психологических особенностей учащихся, поскольку дает широкие возможности для вариативности заданий и  упражнений.

Совместные учебные проекты с  использованием компьютера позволяют через предметное содержание влиять на  развитие личностных характеристик ребенка: мотивационно-ценностный, операционально-деятельностный, рефлексивно-регулятивный компоненты. В  некоторых ситуациях дети оказываются более умелыми, более «продвинутыми» в  ИКТ, и  теперь уже они предлагают помощь учителю или действуют по  его просьбе, создавая электронные учебные материалы для занятий. Такое сотрудничество взаимовыгодно для обеих сторон.

Педагоги третьего уровня ЛПР стимулируют, поддерживают, поощряют участие школьников в конкурсах, олимпиадах, тестировании в  дистанционном  и online  режиме.

Доклады на  научно-практических конференциях, участие в  образовательных конкурсах сегодня обязательно сопровождаются компьютерными презентациями, которые создаются ребенком совместно с  руководителем (учителем) исследовательских и  проектных работ.

Учителю самому интересно создавать совместно с детьми сайт школы, класса, события. Педагог поддерживает инициативу ребенка, помогая в разработке тематических страничек и сайтов в различных областях культуры (например, сайт «Животные Красноярского края» создан учениками начальной школы 1—2 класса с помощью педагога-психолога).

Популярными среди многих учителей, классных руководителей, становятся творческие разработки электронной версии школьной газеты. Важнейшим образовательным результатом такой деятельности становится развитие универсальных компетентностей: коммуникативной, социальной, информационной, гражданской, а  не  только предметных знаний  умений и  навыков.

Таким образом, учитель создает разнообразную активную образовательную среду в  сотворчестве с  воспитанниками, в  равнопартнерских отношениях с  ними. Образовательная среда становится индивидуальной для каждого.

Перспективы

Использование компьютеров растет не  только в  профессиональной деятельности, повседневной жизни, но  и  в  образовательном процессе, и  это процесс объективный, не  зависящий от  нашего к  нему отношения. И  все  же, несмотря на  увлеченность всеобщей школьной компьютеризацией, ИКТ не должно стать культовым в  учебном процессе. Информационно-коммуникационные технологии всего лишь дополнительное средство, с  помощью которого возможно реализовать новые формы учебного сотрудничества, открывающие новые возможности для педагога и  ученика, для  их совместного творчества и  личностного развития.

Литература:

1. Горбунова Л. Н., Семибратов А. М. Повышение квалификации педагогов в области информационно-коммуникационных технологий как развивающаяся система/Педагогическая информатика. — № 3. —  2004.

2. Горбунова Л. Н. Освоение педагогами новых компетенций в исследовательски ориентированном повышении квалификации: Пособие для учителей, ориентированных на освоение исследовательской деятельности в процессе повышения квалификации / Под общ. ред. Л. Н. Горбуновой. —  М.: АПК и ПРО, 2004. — 111 с.

3. Горбунова Л. Н. Профессионально-личностный контекст как основа моделирования учебного процесса в системе непрерывного педагогического образования // Дополнительное педагогическое образование в 21 веке: материалы всероссийской научно-практической конференции/Сост. Н. В. Брусенцова. —  М.: АПКИПРО, 2001. —  С. 137—141

4. Горбунова Л. Н., Манюкова Е. С. Возможности акмеологического консультирования в повышении квалификации педагогов. — Новокузнецк: ИПК, 2004. — 57 с.

5. Горбунова Л. Н., Семибратов А. М. Освоение информационных и коммуникационных технологий педагогами в контексте ориентации на профессионально-личностное развитие. // Информатика и образование, 2004. — № 7 —  С. 91—96

6. Гусинский Э. Н., Турчанинова Ю. И. Введение в философию образования. Учебное пособие. —  М.: Логос, 2000. — 224 с.

7. Зеер Э. Ф. Психология профессий: Учебное пособие для студ.вузов. —3-е изд., перераб., допол. —  М.: Академический Проект, Фонд «Мир», 2005. — 336 с.

8. Маркова А. К. Психология профессионализма. —  М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. — 312 с.

9. Сергеев И. С. Основы педагогической деятельности: Уч. пособие. — СПб.: Питер, 2004. — 316 с.

10. Сластенин В. А. Профессиональное саморазвитие учителя // Известия РАО. —  М., 2000. — № 3. —  С. 80.

11. Фишман Б. Е. Педагогическая поддержка постдипломного саморазвития педагогов. —  М.: МПГУ, 2002, — 226 с.